教師應以一種什么樣的身份與學生交往才更合理，師生之間應建立起一種什么樣的關系才能使教育教學工作開展得更加有效，這一直是教育工作者們所關心的問題。
    教師是一個很不好把握的角色。教師與學生在諸多方面的差別決定了師生之間既不能以純粹成人化的方式來交往，也不能以純粹兒童化的方式來交往。在師生交往中，如果把握不好，往往會走入兩個誤區(qū)：
    一是認為教師是教育教學的領導者，擁有著優(yōu)勢地位和絕對權威，從而人為地造成了一種不平等。這會讓學生產(chǎn)生一種錯覺：我是在為老師學習。進而認為教師才是教育教學活動中的唯一受益者。這種錯覺將最終導致學生喪失學習的積極性和主動性。
    二是認為學習是學生自己的事，學生理應認識到這一點，教師的作用只是稍加引導而已。也就是人們常說的“師父領進門，修行在個人”。學生在受教育階段不可能充分具備獨立學習的意識和能力，而培養(yǎng)這種意識和能力正是教師的一個重要任務。這種認識過分淡化了教師的主導作用，同樣是不可取的。
    這兩種錯誤認識往往令教師的教育教學活動達不到預期的效果。
    在師生之間的交往中，我認為教師不妨扮演學生的合作者這一角色。在學校里，教師和學生之間的確存在著一個分工合作的關系。學生通過教師的教育和引導進行著一種有序有效的學習活動；教師通過學生的學習來開展教育教學的實踐活動，實現(xiàn)教育教學的預期目的。在較大的范圍內(nèi)，教師與學生有著共同的目標。而建立這種相互合作的新型師生關系將會對教育教學工作產(chǎn)生十分積極的意義。
    首先，相互合作的師生關系體現(xiàn)了師生交往中尊重平等的原則。師生交往是一種特殊的人際溝通，交往的雙方存在著明顯的差異，這種差異體現(xiàn)在年齡、知識、經(jīng)驗、語言、思維方式、心理特點等諸多方面，這就決定了師生之間地位的不等同。但事實證明，學生并不喜歡教師以監(jiān)護者或領導者的身份同他們進行交往，而是喜歡那種默契、融洽、和諧的師生關系。以合作者的身份同學生進行交往會令學生對教師備感親切，感到自己的平等地位得到了認可，從而消除交往中因戒備等因素而產(chǎn)生的障礙。在這種狀態(tài)下，教師更容易與學生溝通。
    其次，以合作者的身份同學生交往會令學生感到教師與自己在為著共同的目標而奮斗。長期以來多數(shù)學生心目中都認為教師的任務是教書，學生的任務是學習，這兩者是相互獨立的，因而在接受知識的活動中顯得較為被動。而當一些學生由于種種原因完不成學習任務而受到教師的批評時，又很可能將師生關系理解為一種對立關系，從而給師生交往造成極大的障礙。“道不同不相為謀”，如果學生認為自己同教師沒有共同的奮斗目標，那么他們是不會積極主動的同教師進行溝通與配合的。而一旦教師以合作者的身份出現(xiàn)在學生面前，告訴他們，獲取知識、加強修養(yǎng)是整個集體共同的目標，集體中的每一位成員包括教師在內(nèi)，都應該為實現(xiàn)這一目標而努力奮斗，那么學生們的主觀能動性將會得到極大地激發(fā)，對學習的認識也會發(fā)生質(zhì)的改變。學習將不再是一種負擔，而是一項事業(yè)。同作為成年人的教師一起來完成這項事業(yè)，從某種程度上也滿足了青少年對于成熟的一種渴望。
    建立相互合作的師生關系并不可能一蹴而就，它需要一個形成的過程。在這個形成過程中，要充分發(fā)揮教師的主導作用。我認為可以從以下方面著手：
    首先，倡導一種“配合意識”。既然是一個合作的群體，就一定需要成員之間的相互配合。大到一個社會，小到一個球隊，“配合”二字是無處不在的。師生群體既具有同其他合作群體共同的地方，同時也具有自己的個性。由于教師處于施教者的地位，所以以往的師生交往大多要求學生遵守課堂紀律，認真聽講，積極回答問題，按時按量完成作業(yè)等等這些固然是學生配合教師開展教學活動的必要表現(xiàn)形式，但單方面的達到要求并不是真正意義上的“配合”。“配合”是雙的，所以在倡導學生增強配合意識的同時，教師更應該去配合學生。教師增強配合意識的關鍵在于主動去捕捉學生對教學的反饋信息，進而判斷自己的教學活動是否合理有效。比如力求將教學語言設計的易于理解，在教學過程中時刻關注學生的狀態(tài)以便對教學活動進行及時的調(diào)整，對不同等次的學生采取相應的施教策略，適時的對學生進行點撥引導以達到師生共解知識之謎的和諧意境等等。如果師生雙方都具備了較強的配合意識，那么師生交往必然是和諧與高效的。
    其次，建立一種“契約機制”。合作的群體內(nèi)部必須擁有一個共同制定并共同遵守的契約。現(xiàn)在的絕大多數(shù)班集體都制定了一份較為細致的班級公約，不少班級在公約的制定和實行上還體現(xiàn)了較大程度的民主。但絕大多數(shù)公約中的條款只是針對學生，而并未涉及教師。因此，這并不是真正意義上的合作群體的契約。教師作為合作群體的成員之一，理應納入這種“契約機制”。試想一下，不允許學生遲到，可教師卻常常遲到；不允許學生在課堂上做與學習無關的事，可教師卻中斷講課去聽電話；要求學生每天把教室打掃干凈，可教師卻從不拿起掃帚給學生做個榜樣……如此這般怎能建立起相互合作的師生關系？所以，應將教師的行為規(guī)范納入契約，以體現(xiàn)平等的原則。
    最后，合理運用懲戒手段。合作群體中的各個成員難免會有過失行為，尤其是學生正處在世界觀和人生觀形成的重要階段，所以對過失行為進行糾正就顯得十分必要。適當合理的懲罰可以促使學生對自己的行為負責，以減少過失行為的發(fā)生。但需要注意的是，懲戒的方式應由合作群體中的所有成員共同確定，而不能由教師或班干部任意選擇。懲戒的方式一旦確立，全體成員應共同認可，并在滿足條件時接受懲戒。在這里我依然想強調(diào)一下，這種懲戒對于教師同樣有效。我曾經(jīng)有一次上課遲到了，依照約定，我接受了打掃教室的懲戒方式。從學生們的反應來看，這一做法起到的作用是積極的，學生們都更加重視對于班級公約的遵守了。
    建立相互合作的新型師生關系將會使師生之間的教學交往更加平等、默契、和諧，更容易激發(fā)學生的主觀能動性，更大限度的提高教學活動的效率，更好的實現(xiàn)教學相長。而要想真正建立起這種合作型的師生關系，教師角色的轉(zhuǎn)變就顯得尤為重要。這就要求教師能夠放棄自己的權威地位，同學生一起融入合作群體當中，真正做到平等和民主。只有教師首先完成角色的轉(zhuǎn)變，這種新型師生關系的建立才會成為可能。